A TRAJETÓRIA EDUCACIONAL

A sociedade européia, no século XVIII, passa por uma transformação fundamental do ponto de vista metafísico-teológica, o qual centralizava a idéia de Deus como organizadora da vida privada e social, passando dessa visão para uma baseada nos ideais iluministas da época, que segundo eles acreditam na capacidade racional do homem como forma de optar entre o bem e o mal.

            A educação moderna se constitui nesse nascedouro, o pensamento burguês convoca a escola para formar os valores fundamentais do homem baseados nas bases da racionalidade e uso da capacidade racional, a partir da faculdade da razão, o sujeito torna-se capaz de realizar um conhecimento objetivo do mundo através de procedimentos das ciências empírico-matemáticas.

            O pensamento baconiano, fundamenta-se em “saber é poder”, pois o aperfeiçoamento da ciência deve resultar, em seguida, no aperfeiçoamento da ordem social, tendo em vista que tem como método a observação da natureza e o entendimento de que, para dominá-la, é preciso conhecer suas leis através de métodos comprovados, ou seja, o método experimental de pesquisa das causas naturais dos fatos. Ao contrário de Bacon, Descartes apresenta o método dedutivo como forma de validação de processo de conhecer, isto é, dado pela formulação racional e pela capacidade dedutiva dessa mesma razão.

            O conceito de racionalidade moderna, comentada por Kant, estabelece entre as formulações do racionalismo e as do empirismo. Procura um entendimento sujeito esclarecido como alguém densamente conectado à realidade do seu tempo e comprometido com a melhoria e superação dos seus próprios limites.

            A educação se converte na executora das promessas da modernidade, o conhecimento objetivo pretende libertar o sujeito, contestando os milagres e a tradição teológica medieval, e o homem é livre pelo conhecimento da natureza, fazendo da razão o supremo tribunal. Então a racionalidade científica semeia no projeto pedagógico moderno a crença de que é possível assegurar o destino da educação, assegurado pelo método científico fundamento da atividade pedagógica. As idéias de dever e de obrigação não podem suplantar o cultivo dos sentimentos morais, o desenvolvimento da autonomia moral é fundamental criar estratégias de pensamento e para isso, é necessário desenvolver um pensamento estratégico que permita ao sujeito extrair regras gerais das situações e aplicá-las adequadamente em situações da qual a razão imponha a vontade.

            Ao longo dos séculos XVIII e XIX, os pensadores como Rousseau e Kant, contribuíram para os fundamentos da pedagogia clássica , a qual é atribuída ao melhoramento individual, ou seja, como meio essencial de reforma social, em contra partida Herbart,  atribui ao restabelecimento da importância de um ensino sistemático de todas as ciências e áreas de conhecimento, a conciliação da individualidade e da universalidade, levando em consideração a personalidade, a família e o nascimento. Sendo assim, atrás da ação, está o corpo, a inteligência e as maneiras de compreender e perceber o mundo, próprios de cada sujeito, sendo este, aquele que age conforme a razão e, através da educação desenvolve a inteligência, racionaliza a vontade e se converte em cidadão com a inserção no mundo do trabalho. Entretanto o sujeito só alcançará tais virtudes através do acesso ao legado cultural, o qual permite que todos conheçam, compreendam, exercitem e queiram cumprir seus direitos e desenvolvam suas aptidões, competências e talentos, assegurando assim, a verdadeira igualdade entre os cidadãos, garantidos pelo poder  público, e que permite o progresso pessoal e social. Por fim, os sujeitos compartilham entre si as propriedades comuns a um determinado grupo, formulando estilos de ação compartilhada que os diferencia, por sua vez de outros grupos, constituindo uma identidade, seja por gênero, etnia, grupo social ou profissional sem que as singularidades se apaguem.

            A ciência moderna entendeu como racional, a ação baseada no princípio teleológico da equação meio-fim, desse modo o sucesso da atividade racional se concretiza. Ao contrário do exame crítico dos fins como recurso ético que preserve o meio. O mundo ocidental vivencia um processo de racionalização intelectualista, o qual utiliza critérios da nossa vontade, pois não há nenhum poder estranho à própria razão que interfira no curso da vida de cada um, já no campo educacional, produz um nível de especialização dos saberes e da organização da ação educativa, o campo pedagógico compromete o espírito e o sentido ao confiar demais nas pretensões objetivadoras e desvincular do mundo prático.

            É na perspectiva da crítica dialética que se fundamenta a opção de Habermas, por uma teoria crítica reconstrutiva, é nela que se estabelece uma correspondência renovadora com a teoria a ser criticada. Para a educação e para as tarefas a ela atribuída.

            A racionalidade que divulga o saber através de enunciados, pressupõe o universo da linguagem, todo saber é falível, passível de crítica e está circunscrito no prático, contextual do sujeito, ao mesmo tempo que disponibiliza o seu mundo subjetivo, precisa salvaguardar a sua identidade e enfrentar as manifestações patológicas dos demais membros, a fim de preservar a sua capacidade de participar das interações. As conseqüências sobre as questões que envolvam o campo educativo precisa desenvolver a função escola como projeto de formação humana legado pela modernização.

            A escola moderna foi organizada na lógica positivista de uma linha natural de progresso e estabelecer um nexo reduzido entre cultura e formação; um sujeito autônomo, segundo as práticas pedagógicas deve ser reflexivo, crítico e em condições de atuar socialmente como cidadão. A extrema velocidade de geração de novas informações, submete a escola não somente a reprodução das competências exigidas pelo progresso técnico e científico, mas também de acompanhar o desenvolvimento importante pelo progresso.

            Ao perceber a ruptura epistemológica e paradigmática que precisa acompanhar esse processo, aparece uma renovação do sentido das práticas educativas que é o trabalho em equipe, que junto com a oportunidade do convívio democrático são importantes exercícios para o aprendizado da racionalidade comunicativa, isto é, uma alternativa que enriquece, aprimora as produções individuais, favorece o exercício da discursividade dos alunos, tarefa com a qual a educação, tradicionalmente, ocupa-se bem pouco.

           

A LÓGICA DA COMPREENSÃO DE WEBER

A partir de meados do século XVIII alguns pensadores sentiram a necessidade de estudar predominantemente os fatos ocorridos no bojo das sociedades; era, na verdade, a intenção de estruturar cientificamente um estudo sobre o agir humano. O advento da Revolução Industrial viria a somar com a proposta, visto que a partir de então os bens materiais sobrepunha os demais.

            Esse pensamento chegou na Alemanha como um estopim a partir da Segunda metade do século XIX..

            Visto que o processo de unificação alemã fora tardio            as interpretações da “evolução” social gerou interpretações distintas como os de Durkheim (via o fato limitado) e as de Weber (tinha na ação de indivíduos uma infinidade de fenômenos com a possibilidade de serem estudados).

            Influenciado pela reforma educacional alemã Max Weber (1864-1920) propôs uma metodologia voltada para a ação social, baseada na compreensão da sociologia enquanto externalizante do conhecimento por parte do investigador. Trata-se de um método explicativo específico da sociologia. A proposta de Weber, na verdade, era que por se tratar de uma ciência em que o homem é objeto do observador e também é observado seria necessário diferenciá-la das demais ciências da natureza.

            Quando se trata da sociologia enquanto ciência explicativa e compreensiva é que surge o valor da teoria weberiana. Muitas vezes Weber fora contestado sobre como fazer ciência a partir da subjetividade. Para responder as indagações desse teor defendia-se, baseado em alguns instrumentos que lhes não são próprios, como o conceito de ação social. Para todos os efeitos, segundo Weber, as pessoas agem a partir de uma razão, logo ele precisava explicá-las também. A ação humana tem sua origem em um objetivo específico, em preservação a honra do seu ator, por emoção ou para se preservar costumes; de acordo com a proposta do fenômeno o tipo ideal (trataremos adiante) vem como agente de ligação entre a subjetividade e a ciência.

            Não se trata de uma metodologia original de Weber, na verdade, Carl Menger bem antes de Weber já tentava interpretar os fatos de forma “pura”, que viria dar subsídios aos tipos ideais.

            O sociólogo interpretativo volta sua atenção à ação e não para os estados interiores ou exteriores a partir da subjetiva intenção do agente,  marcando assim, o agir social como objeto da sociologia compreensiva. Inclusive a causalidade e o efeito da ação deve ser analisada na perspectiva de algumas das razões já citadas. Podemos dizer com isso que o objetivo da proposta weberiana era entender empaticamente os processos intelectuais e o comportamento humano para se chegar a sociologia interpretativa. Dizia Weber que “qualquer ciência que se ocupe do comportamento humano, busca entendê-lo” e por conseguinte explicá-lo interpretativamente e a sua progressão, mas para isso seria necessário dados da pessoa do agente sem confundir o subjetivismo desse com o do investigador. Esses seriam elementos primordiais da Sociologia Weberiana, pois é difícil externalizar a ação social da individualidade.

            Weber foi muito contestado ao destacar a ação social enquanto método específico da sociologia _ que contém inúmeros fenômenos e busca no seu agente as informações necessárias _ com a finalidade de compreendê-la e, logo, explicá-la; chegou mesmo a Ter sua teoria em pauta como tendenciosa à psicologia. Rebateu em 1909 afirmando se tratar de uma ciência racional em seus fundamentos e, novamente falou dos tipos ideais.

            Georg Jellineh define tipo ideal como um  modelo de perfeição que se podia usar para avaliar os estados existentes efetivamente. Acrescenta que as ciências sociais ocupam-se basicamente com o que é e não com o que deve ser.

            Partindo do ponto de que uma ação contenha inúmeros fenômenos (alguns camuflados) é perceptível uma abstração carregada de exageros e, justamente, desse exagero partiu Weber para uma ciência baseada no tipo ideal,  originário da teoria econômica abstrata.

            Projetar uma progressão hipotética de comportamentos exteriores era o papel tático do tipo ideal que Weber não os tinha como suporte temporário para um campo de investigação imaturo. Esperava, ao contrário, que eles permanecessem como aspectos permanentes das ciências culturais e sociais.

            Segundo Freund “(...) Weber rejeita a concepção antiga da ciência no sentido em que esta esteja em condições de alcançar a substância das coisas para reuni-las em um sistema completo, que seja o pensamento fiel de toda a realidade. A seu ver, nenhum sistema é capaz de reproduzir integralmente a diversidade intensiva de um fenômeno particular. Em suma, não existe conhecimento não-hipotético”.

BIBLIOGRAFIA

COLLIOT THÉLENE, Catherine. Max Weber e a História. São Paulo: Ed.

      Brasiliense.

WEBER, Max : Metodologia das ciências sociais, volume 1. Edição 4.

       Campinas- SP: Editora Cartez(2001).

____________: Metodologia das ciências sociais, volume 2. Edição 4.

        Campinas-SP (2001).

 

Educar para quê?

Vivemos tempos de muitas mudanças na área educacional. Quantos métodos de ensino já passaram por nós e ainda passam, mas parece que está cada vez mais difícil ensinar e aprender. Com o avanço tecnológico, houve a esperança de melhorias na educação, até acredito que contribuiu bastante, mas o que vemos, é alunos aprendendo cada vez menos e professores cada vez mais desestimulados. Vemos que o errado passou a ser o certo, tirar notas baixas é motivo de risadas, o que era valor antes, hoje não é mais, parece que ser mau-caráter, falso, mentiroso, preguiçoso, vagabundo, malandro, desonesto é o certo. Daí pergunto EDUCAR para quê? Porém, se formos pensar assim, aí que as coisas desandam de vez. Agora é que a educação precisa mostrar sua força através de seus grandes mestres e formar cidadãos de sucesso para a vida.
Alcliane Góes

A VIDA ENSINA!

Desde o nascimento, os estímulos externos direcionam o indivíduo, ou para o bem ou para o mal, dependendo das circunstâncias do meio em que está inserido. Muito do que somos foi construído ao longo de nossa vida, mas cabe a cada um melhorar o que não gosta, e pensar que somos capazes de mudar!